CONCLUSIONES

Etapa 0: Preparando la escena

Mejorar el "comportamiento" tiene un tamaño de efecto alto. Normas claras, aplicadas sin demasiada discusión y respaldadas por personal adulto son casi siempre eficaces.

Los estudiantes que tienen una Mentalidad de Crecimiento alcanzan, en promedio, un grado más alto que aquellos con una Mentalidad Fija. El trabajo de Carol Dweck y otros están ampliamente disponibles. “No etiquetar a los estudiantes” es una parte vital de esto ya que las etiquetas a menudo refuerzan la Mentalidad Fija.

Los estudiantes necesitan saber el valor del aprendizaje.

Etapa 1: Conocimientos previos

Desde que el aprendizaje y la memoria se construyen sobre lo que ya se sabe, los estudiantes de los maestros que evalúan esto, e intervienen temprano, hacen progresos significativos.

Los conocimientos previos de un tema pueden ser evaluados mediante "preguntas relevantes de repaso” para comprobar y corregir el aprendizaje previo antes de empezar con el nuevo.

Los métodos efectivos para lidiar con la falta de conocimientos previos incluyen: la intervención temprana, la fonética, los grupos pequeños, el trabajo por parejas o entre pares.

Hay varias intervenciones diseñadas para ayudar a los lectores lentos a ponerse al día: la enseñanza recíproca, la lectura repetida, el vocabulario y la fonética se aplican aquí.

Los símiles y las analogías son los vínculos entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe.

Etapa 2: Presentación de nuevo material

2.1: No sólo palabras

Los estudiantes pueden recibir su primer contacto con el nuevo material ya sea a partir de la explicación del maestro, o leyendo un libro, viendo un vídeo o demostración, etc. Esto refleja las cuatro formas principales que tienen los cerebros de los estudiantes para recibir la información: 1) mediante imágenes y objetos visuales, 2) las palabras visuales, 3) las palabras verbales y 4) mediante el tacto y la acción. De los cuatro, la lectura (palabras visuales) es el más problemático. En consecuencia, la mayoría de los estudiantes con dificultades pueden ser ayudados mediante el uso de las demás entradas. Utilice métodos gráficos y de estimulación táctil.

2.2: Visión de conjunto y de pequeños detalles

Los estudiantes necesitan ambos niveles. Los organizadores avanzados dan la visión general al principio de un tema y resumir permite a los estudiantes sacar la visión general a partir de la enseñanza detallada que hayan realizado.

Etapa 3: Preparación de una tarea exigente

Si la tarea es demasiado fácil, simplemente activará el conocimiento previo. Si es demasiado difícil, el estudiante fallará. En ambos casos, no se producirá el aprendizaje. Una tarea exigente, centrada en los objetivos, es una en la cual el estudiante puede tener éxito con un poco de esfuerzo y retroalimentación. La “Aceleración” es eficaz, la evidencia sugiere que, como la mayoría de las tareas no son lo suficientemente desafiantes, aumentar el desafío también aumenta el aprendizaje.

Las metas y los objetivos de aprendizaje deben ser claros para que los estudiantes puedan centrarse en lo que importa.

Promover el pensamiento

Mientras que algunos estudiantes pueden "reflexionar las cosas” por sí mismos, la mayoría necesita ayuda o entrenamiento.

Tanto los tests de hipótesis como los de resolución de problemas (más que los de recordar hechos), ofrecen esta oportunidad.

La necesidad de ayuda para hacer la tarea es la razón por la que la colaboración o los métodos cooperativos pueden ser tan eficaces. En el proceso de discusión en grupo, los estudiantes tienen que articular sus pensamientos y decidir si otra opinión es mejor que la suya.

Hacer anotaciones y resumir son dos tareas que promueven el pensamiento.

Etapa 4: Proporcionar información

La retroalimentación es esencial para comprobar que el aprendizaje no se ha malinterpretado. Tiene que suceder durante el proceso, no después de él. Se sitúa cerca de la parte superior en las tres listas y debe considerarse esencial. A veces se utiliza el término "Evaluación para el aprendizaje".

La retroalimentación puede ser verbal o escrita. Se puede administrar por el profesor o por los compañeros o los estudiantes a sí mismos utilizando criterios de evaluación o sistemas de signos. Se debe incluir lo que es correcto (la medalla) y lo que necesita mejorar (la misión).

Si el estudiante no actúa sobre el feedback, poco aprendizaje nuevo podrá llevarse a cabo. Es fundamental para el dominio del aprendizaje: una técnica donde los estudiantes sigan repitiendo un pedazo de aprendizaje vital hasta que alcanzan el 80% en una evaluación. Esto es la repetición combinada con un reconocimiento de la necesidad de tener conocimientos previos seguros.

Etapa 5: Repetición

La repetición es vital para asegurar los recuerdos a largo plazo. La práctica espaciada, el dominio del aprendizaje, la repetición y los deberes (no a nivel de primaria) dan oportunidades para la repetición.

PREGUNTAS

1¿COMO ES EL APRENDIZAJE EXCEPCIONAL?

2¿COMO HACEN LOS CIEGOS PARA APRENDER?

3¿QUE ES EL SISTEMA BRAILE?

4¿COMO APREDENDEN LOS SORDO-MUDOS?

5¿QUE SISTEMA UTILIZAN LOS SORDO-MUDOS?

6¿CUALES SON LAS ETAPAS MENCIONADAS ANTERIORMENTE?

SORDO- MUDOS

La mayoría de los niños sordos son hijos de padres oyentes (el 90% aproximadamente), por ello se afirma que están relativamente privados de inputlingüístico y de desarrollo de lenguaje y que viven en un ambiente comunicativo menos eficiente, en comparación con los niños oyentes y sordos hijos de padres sordos (véase, por ejemplo, Myers, 2000). Lo que sin duda tiene consecuencias en su desarrollo cognitivo y social.

Ante esta deprivación lingüística, la incorporación temprana del lenguaje de señas (LS) en niños sordos surge como una posibilidad de disponibilidad lingüística y comunicativa, no obstante en la actualidad se estima que, fuera de estados unidos (2), sólo aproximadamente el 10 % de los niños sordos son introducidos inicialmente al lenguaje de señas y que sólo la mitad de los niños sordos que usan LS, lo usan también con su familia, y sólo unos pocos mantienen conversaciones cotidianas con sus padres oyentes. Todo esto a pesar de existir ya suficientes evidencias del status del LS como lenguaje natural o verdadero (3), por tanto, como un sistema lingüístico altamente estructurado con toda la complejidad gramatical del lenguaje oral (Hickok, Bellugi, & Klima, 2001) (4).

Entonces, ante la necesidad todavía presente de discutir la conveniencia del aprendizaje temprano de LS por parte de los niños sordos, revisamos aquí investigaciones recientes que permiten apoyar la incorporación temprana de LS en niños sordos hijos de oyentes. Para ello se describe en primer lugar estudios que muestran principalmente las similitudes entre el proceso de adquisición del lenguaje de señas en niños sordos, y el de lenguaje oral en niños oyentes. Luego, se destaca la importancia una comunicación temprana efectiva entre padres oyentes e hijos sordos, para el desarrollo lingüístico, psicológico y social de estos niños. Finalmente, se describen estudios que muestran los beneficios del aprendizaje del LS para el desarrollo de competencias efectivas de comunicación en los niños sordos, incluida el habla oral, y para el desarrollo de estos niños en el ámbito académico y cognitivo- social.

Adquisición del lenguaje e importancia de la comunicación temprana entre padres e hijos sordos

La adquisición del lenguaje, es sin duda un fenómeno que nos parece natural y casi automático. De hecho, usualmente los términos desarrollo del lenguaje o aprendizaje del lenguaje son usados indistintamente al considerar niños oyentes, sin embargo, en el caso de los niños sordos, esto no es posible, se hace necesaria realizar una distinción. Desarrollo de lenguaje, supone el seguimiento de un patrón de forma natural o más o menos automática. Aprendizaje del lenguaje, en cambio, da cuenta de un esfuerzo requerido, con la ocurrencia de actividades intencionales que involucran al niño como aprendiz y a un adulto como profesor, siendo así el término que resulta más apropiado para describir el proceso de adquisición lingüística en los niños sordos (Marschark, en prensa).

La disponibilidad y accesibilidad de la comunicación padres-hijos es quizás la variable individual más importante en el desarrollo de los niños sordos. Un temprano establecimiento de lenguaje, fundamenta la adquisición de la lecto escritura y de herramientas cognitivas y sociales durante la escuela, y puede ser el mejor predictor individual del éxito académico (Drasgow, 1998). Sin embargo, los niños sordos hijos de padres oyentes están en desventaja frente a esto.

Entonces, es importante prestar atención a las interacciones tempranas de los hijos sordos con sus padres oyentes. En particular a las estrategias de aprendizaje y a las capacidades de los padres y las implicancias de estas para el aprendizaje de los niños y su futura interacción social. Es sabido, que cuando los padres oyentes conocen la condición de sordera de sus hijos, comienzan a percibir la aparente “inutilidad” de la emisión de sonidos en la comunicación con ellos. Lo que redunda en que los padres pierden espontaneidad en la comunicación con sus hijos. No obstante, existe la posibilidad de que la comunicación madre-hijo sordo, se soporte sobre el desarrollo de otras modalidades de reconocimiento afectivo (Marschark, 2001).

Al respecto, se ha descrito cómo las madres sordas y oyentes de niños sordos utilizan una gran variedad de modalidades de interacción con sus hijos, existiendo una relación entre la expresión facial y emociones básicas, lograda eficientemente por los niños sordos y oyentes a partir de los 12 meses. Las madres sordas de preescolares sordos, que se comunican en LS son sensibles a la necesidad de claridad en la comunicación hacia sus hijos, recurriendo a un uso de lenguaje no gramatical. Así, también es posible que los padres oyentes, al conocer de la pérdida auditiva de sus hijos, desarrollen intuitivamente estrategias no auditivas, tales como el contacto táctil, al igual que las madres sordas de niños sordos. Estas interacciones probablemente permiten el crecimiento de la relación entre padres e hijos y promueven el desarrollo de un lenguaje efectivo, sobretodo en el primer año de vida, ya que servirían de soporte para el desarrollo de herramientas comunicativas, manteniendo la atención necesaria para que el niño aprenda a comunicarse en una modalidad viso-gestual (Koester, Brooks & Traici, 2000).

Aún cuando para algunos niños sordos puede ser suficiente el input oral-auditivo, para la mayoría, el adquirir lenguaje requiere que integren la información de los labios, rostro y/o manos de sus padres. Los niños oyentes relacionan simultáneamente (implícitamente o explícitamente) lo que sus padres dicen y la exploración que hacen de los objetos y del entorno, es decir, el lenguaje hablado de los padres y la información visual. En cambio, los niños sordos, dependientes de la modalidad visual, reciben ambos inputs de manera secuencial, haciendo que la relación entre lenguaje y significado les sea menos obvia. Así, la introducción de LS o un habla con soporte visual es insuficiente, si otros aspectos del ambiente lingüístico no son modificados, por ejemplo, asegurándose que las señas sean mostradas con los objetos cerca de su campo visual.

APRENDEMOS SIN NECESIDAD DE VER

Como marco conceptual hemos usado la noción de relación personal e institucional a los contenidos geométricos, usada para describir el problema de investigación.

La relación al objeto elaborado por Chevallard, dentro del enfoque antropológico para la didáctica de las matemáticas, estableciendo su conceptualización del conocimiento, en su versión personal, engloba todo lo que un sujeto es capaz de decir o hacer en relación a un objeto. Por lo que abarca la variedad de nociones que desde distintas disciplinas se proponen para describir los fenómenos de la cognición (concepciones, intuiciones, representaciones mentales, destrezas, actitudes, etc.)

Nosotros tratamos de caracterizar tanto las relaciones de los invidentes y videntes al objeto "contenidos geométricos elementales", para confrontarlos entre sí y con las relaciones institucionales propuestas en los currículos y manuales escolares usados en España, lo que nos permitirá determinar en qué medida tiene lugar la integración del invidente en la clase de geometría y en qué aspectos o facetas particulares se producen inadaptaciones.

Sobre el significado de los objetos matemáticos Godino y Batanero proponen una interpretación semiótica de la noción relación al objeto. Con este modelo teórico, el problema de caracterizar las relaciones personales e institucionales de los invidentes y videntes a los contenidos geométricos elementales, se podría expresar con el modelo anterior, tratando de caracterizar los significados del objeto (contenidos geométricos) para los invidentes, videntes o la institución definida en nuestro caso "5º curso de educación primaria".

Cualquiera de estos modelos teóricos deben ser evaluados mediante una colección de indicadores empíricos, cuya validez debemos asegurar. Por ello se debería proponer a los sujetos, para caracterizar las relaciones o significados un conjunto ilimitado de tareas y observaciones experimentales; nosotros nos daremos por satisfechos con una selección muestral representativa.

También el marco de la Teoría de Situaciones Didácticas es una potente herramienta que permite formular cuestiones para la didáctica de las matemáticas desde un enfoque epistemológíco y experimental; pero debido a la complejidad del campo abordado y la ausencia de investigaciones previas sobre la integración del invidente en la clase de geometría, no nos ha permitido aplicarla de manera efectiva. No obstante, en el último capítulo de la tesis incluimos un análisis sistemático del área problemática del aprendizaje de la geometría por los invidentes, desde la Teoría de Situaciones, que permite definir una agenda para futuras investigaciones .

GENERALIDADES

Temas actuales de investigación.

Algunos de los temas de investigación más modernos en Educación Especial, y que señalan su futuro próximo, son:

1.- Personas excepcionales y sus familias.

2.- Identificación y categorización de la excepcionalidad.

3.- Validez y fiabilidad de la evaluación.

4.- Instrucción.

5.- Ubicación en ambientes menos restrictivos.

6.- Programas de intervención para personas excepcionales.

7.- Entrenamiento del personal (profesionales).

Procesos meta cognitivos y problemas de aprendizaje.

Las alteraciones en los procesos y estrategias metacognitivos aparecen como uno de los factores relevantes a la hora de entender los problemas de aprendizaje.

a) En los alumnos con dificultades de aprendizaje, existe una falta de conciencia respecto a cuáles son las estrategias que deben poner en práctica durante el aprendizaje.

b) En los alumnos con deficiencia mental, además de un déficit en la aplicación de las estrategias metacognitivas, se encuentran dificultades a la hora de conocer su propio conocimiento y son incapaces de producir estas estrategias de manera espontánea

Estructuras de aprendizaje y relaciones psicosociales en el aula

Así, cada estructura de aprendizaje particular dependerá de tres factores principales. Primero, los tipos de actividades programadas como lecciones magistrales, discusiones en grupo, trabajos individuales, lecturas, actividades de repaso, actividades de ampliación, etc. Segundo,las recompensas que tendrá el trabajo de los alumnos, como por ejemplo conseguir una determinada nota, el reconocimiento por parte de la clase, mostrar el trabajo realizado a los compañeros, etc. Y tercero, el grado de autonomía de los alumnos, ya que en algunos casos los alumnos pueden decidir qué y cómo aprender, mientras que en otros el trabajo está muy estructurado por el propio profesor.

a) Estructura de aprendizaje individualista: cada alumno debe ocuparse de su trabajo.

b) Estructura de aprendizaje competitiva: cada alumno debe ocuparse de su trabajo, pero en este caso las recompensas se obtienen en competencia.

c) Estructura de aprendizaje cooperativa: el trabajo de los alumnos está estrechamente vinculado; de manera que las recompensas se obtienen a través de la colaboración de los diferentes miembros del grupo-clase.

Un tipo u otro de estructura tienen un profundo impacto en aspectos como el tipo de relaciones sociales establecidas en el aula, el rendimiento académico, los resultados del aprendizaje.

Por tanto, el grueso de los estudios realizados recomienda emplear un método de aprendizaje cooperativo cuando sea posible

Trastornos de Comportamiento	Dificultades aprendizaje
Alteración global del comportamiento	Alteración de habilidades especificas
Afectan a numerosas áreas	Afectan al rendimiento escolar
Necesitan de una intervención intensiva durante mucho tiempo	Pueden corregirse rápidamente